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標題: 儒家教育思想的基本理念 [列印本頁]

作者: 絕對官僚 時間: 2011-1-16 20:06:18 標題: 儒家教育思想的基本理念

最近以來，教育問題已經成為世界性的焦點話題，至少在東亞是如此。教育的問題所引起的關注和討論，說到底是現代化和全球化所引起的思考。很明顯，現代化和全球化導致了教育目標和方法的變化，與我們長久以來對教育的傳統理解發生衝突，也正是這種衝突引起了對於現代教育的反思。事實上，這種被稱為“傳統”的以往對教育的理解，不僅僅是對狹義的教育的認知，而是蘊含著整個古典時代對“人”的理念和理想的理解，包含著哲學的意義。

一、好學

中國的教育思想可謂源遠流長，2500年前的孔子，他在生時和死後，一直被認為是最偉大的教育家。的確，孔子思想在廣義上就是一套關於教育的思想。孔子的人文主義的教育理念和實踐對中國的傳統教育發揮了最重要的影響。
在西方，古代希臘以“愛智”（the love of wisdom）為哲學(philosophy)的精神特色，對後來的西方文化起到了相當大的塑造作用。古代中國哲學當然不以愛智為特色，曾有許多學者以“明德”（或“成德”）為中國哲學的特色，以與“愛智”成為對比，這對儒家哲學思想而言，也言之成理。

愛如果是愛好、喜愛，智如果與教育或學習有關，則與希臘“愛智”的取向相比，儒家思想特別是孔子本人的思想中另有一個觀念更值得注意，這就是“好學”。“好學”決不是孔子思想中的一個普通概念，我們可以肯定地說，“好學”是孔子思想中一個具有核心意義的基礎性觀念，不僅在他的教育思想，也在他的整個思想中佔有特別重要的地位。這一點在以往似未受到應有的重視。
比如孔子說過：
十室之邑，必有忠信如丘者，不如丘之好學也。（公冶長5:28）
這就是說有“忠信之德”者並不罕見，但“好學”之人則非常罕見。“忠信”是春秋時代的最基本的德性，而從這句話可以看出，孔子是把“好學”看得比“忠信”更為難能可貴的一種品質，雖然我不能說在孔子的道德德性的系譜中“好學”的級位比仁、忠更高，但對孔子來說好學的品質顯然是朝向另一個實踐的面向。

另一個例子是，魯哀公與孔子談話，問及孔門弟子，孔子說：
有顏回者好學，不遷怒，不貳過，不幸短命死矣。今也則亡，未聞好學者也。（雍也6:3）

孔門賢人七十，弟子眾多，可是孔子卻惟獨贊許顏回為“好學”，顏回以外，則“未聞好學者也”，這再次證明，孔子確實把“好學”看成非常重要而且難得的品質德性。

另一則《論語》的記述：
季康子問弟子孰為好學，孔子對曰：有顏回者好學，不幸短命死矣，今也則亡。

此段與上例相同，不論哀公問和季康子問是否為同一事，孔子對好學的重視的思想是一貫的。
仔細體會和回味《論語》中的上述三段話，我們應可知，整部論語把“學而時習之，不亦樂乎”置於全書之首，並非偶然。因為，孔子對“學”“好學”的重視，確實非同一般。

這樣，我們也就知道，孔子講“吾十有五而志於學，三十而立……”這一段話中的“志於學”的意義亦非普通。“志於學”的志亦即“好學”之志，所以“學”與“好學”既是孔子思想的發生學的起點，也是他的思想生命的邏輯起點，是孔子思想的重要基石。
那麼，什麼是好學呢？無疑，《論語》開卷首篇第一句具有標誌的意義：
子曰：學而時習之，不亦樂乎！（學而1:1）
此即是好學者的自道，好學首先是把學習當作一種樂事。反過來說，從學習中得不到樂趣，就不是孔子所說的好學，從教育的觀點來說也就不是孔子所理想的教育。在這個意義上，樂與不樂，不僅是學習者也是教育者的責任。後來明代理學中提出“樂學”的思想，這在孔子思想中是有根據的。

《論語》還記載孔子弟子子夏的說話：
日知其所亡，月無忘其所能，可謂好學也已矣。（子張19:5）
時時知道自己所缺少的，時時不忘記已經學到的，這是好學。“無忘其所能”自然要“時習之”，這是好學的表現，可見《論語》的第一句話已包含了好學的意義。

讓我們來進一步看看孔子關於學好學的思想：

子曰：默而識之，學而不厭，誨人不倦，何有於我哉？（述而7:2）
這裏雖然講了幾個方面，如默而識之屬“思”，誨人不倦屬“教”，但“學而不厭”與“學而時習之不亦樂乎”的確是一致的，體現了一種對學習活動的無功利的喜愛。這裏正體現了“好學”與“愛智”有趣對比。

當然，孔子在世時的好學者並非顏回一人，孔子自己就是好學之士。在孔門之外，孔文子也被孔子肯定為好學者：
子貢問曰：孔文子何以謂之文也？子曰：敏而好學，不恥下問，是以謂之文也。（公冶長5:15）

孔文子是衛臣孔圉，孔子說，孔圉所以稱為文子，是因為他敏而好學，不恥下問。這表示，好學不僅是個人獨享的樂事，也是在“問”“聞”的交往活動中展開的。這也意味著，“學”不僅是在學校裏向老師學，也包含著一切有關知識的“問”“聞”交往。在這個意義上說，孔子對教育的理解是很廣泛的。

現在要問，“好學”是否為一種德性或美德呢？表面上看，好學與一般孔子所說的德性如仁、智、勇不同，似乎不屬於德性，不過，這如何解釋孔子既稱顏回為惟一的“好學”者，又把顏回歸在弟子中的“德行”一類？  在古希臘有理智德性和實踐德性的區分，比照此說，我們能不能說仁智勇是實踐德性，而好學屬於理智德性呢？我想應當是可以的。亞里斯多德在《尼各馬科倫理學》中認為：
德性分為兩類，一類是理智的，一類是倫理的。理智德性大多數由教導而生成培養起來的，所以需要經驗和時間。倫理德性則是由風俗習慣薰陶出來的。……我們的倫理德性沒有一種是自然生成的，因為沒有一種自然存在的東西能夠被習慣改變。

這樣看來，理智德性的養成和教育有關，好學也應當是屬於教育的範疇，從與教育的關聯來說，好學與理智德性是有一致處的。當然，理智理性是恰當運用理性的德性，與好學作為一種優秀的能力有所不同，同時孔子也不認為倫理德性與教育無關。但無論如何，孔子是把“好學”看成與“倫理德性”有別的品質和活動。

“好學”在孔子思想中的重要性，在他關於“六言六蔽”的論述中最突出地表達出來：

子曰：“由也，汝聞六言六蔽矣乎？”對曰：“未也。”“居，吾語汝。好仁不好學，其蔽也愚；好知不好學，其蔽也蕩；好信不好學，其蔽也賊；好直不好學，其蔽也絞；好勇不好學，其蔽也亂；好剛不好學，其蔽也狂。”（陽貨17:8）
這一段話很重要，從德性論來說，它表示每一個別德性對人的意義，不是獨立的，而是與其他德性相輔相成地發揮其作用的，諸德性的相輔相成才能造就君子或聖人的中和不偏的人格，而在德性的相輔相成的結構裏，“好學”無疑佔有其突出的地位。仁、智、信、直、勇、剛這六種德性都是倫理德性，但是孔子強調，對倫理德性的追求不能離開好學，所有的倫理德性若要中和地發揮其積極的作用，不能離開好學的德性，離開了好學的實踐，這些倫理德性發生的作用就會偏而不正。這樣就把倫理德性和理智德性結合起來了。這種思想認為，各種德性需要互相配合、互相制約、互相補充，因為每一單獨的德性都在實踐中可能有弊病。同時，還可看出，好學不僅是一種優秀的能力和特長，也是一種心智的取向，而這種能力和取向明顯是指向於知識的學習與教育過程。

不管孔子這裏所說是否有其特定的針對性，對照前述孔子一生對“好學”的高度重視，就可以看出“六言六蔽”之說並不是孔子的偶發之見，而是表達了孔子對倫理與理智，德性與學習的整體的、平衡的瞭解。用《中庸》的“尊德性而道問學”的話來說，後世宋明儒學中如陸王心學特別強調尊德性，甚至不惜犧牲道問學的那種講法，無疑偏離了孔子所致力掌握的平衡。好仁不好學則會因缺乏智慧而容易受騙，好智不好學，心智散蕩而不得其中，好信不好學，好勇不好學，好剛不好學，都有僅憑剛勇而失去方向之蔽。有仁有智有勇有剛，但不好學，則德性仍不圓滿而易產生偏差。因此，每一倫理德性（這裏的仁是以具體德性，非全德之仁）都必須與好學的理智德性聯繫起來，相互補充，用好學的實踐成果去補益它，否則這一德性在實踐中就會導致偏差。

自然，“好學”在這個結構中也並非獨立自足的，我們也可以提出“好學不好仁，其蔽……”“好學不好信，其蔽……”等主張，孔子可能也會贊成。但是，如果沒有“好學”，而只有好仁好信，孔子就不成其為孔子，不成其為教育家的孔子，不成其為“學而不厭”的孔子。在孔子留給後世的形象中，“好學”始終是一個重要的側面，這在唐以前的儒學中是不曾有過疑問的。而“好學”對於中國文化之傳續、發達，也都有其不可低估的作用，對中華民族的性格亦有其重要的塑造作用。

好學是孔子思想中一個重要的價值，也是一種德性，好學體現於人的一生的無休止的過程，這也表示學的實踐是終生的，體現了孔子關於終身學習的理想。

二、學道

如果說孔子提倡好學，那麼，孔門所學的內容是什麼呢？宋代儒家就曾提出過孔門“所好何學”的問題。程頤說：
聖人之門，其徒三千，獨稱顏子為好學。夫詩書六藝，三千子非不習而通也，然則顏子所獨好者，何學也？

史書說孔子以六藝教人，以六藝為“禮樂射禦書數”，這是《周禮•大司徒》之說，也是保氏所教國子者。孔子曾致力整理六經，六經即“詩書易禮樂春秋”，此在周禮為樂正所崇“四術四教”（《禮記•王制》）。可見詩書六藝在孔子以前的春秋時代已經是教育的內容。《史記》說孔門“弟子蓋三千焉，身通六藝者七十二人”，這裏所說的通六藝即是禮樂射禦書數。而《漢書》“其學舉六藝”，顏師古注“此六藝謂六經”。漢以後六藝即為六經。在孔子時代，“游於藝”當是六種技術之藝，非經典之藝。無論如何，詩書六藝是孔門教育的一般內容。在孔子時代，他把以前貴族教育的詩書六藝擴大為有教無類的一切人的教育，使得詩書六藝成為孔門教育的一般內容，這是知識的解放。作為技術的六藝和作為經典的六經有所不同，後者完全是經典教育，前者則是實踐性的技藝，孔子在二者之間更重視經典的教育。好學當然包含這些內容，說明孔子把經典為核心的人文教養與文化傳承視為教育的基本內容。

但六藝、六經只是孔子教學的知識教育的範圍，並非是孔子教育的全部內涵，很明顯，《論語》中的孔子教誨幾乎都是詩書六藝以外的內容。據《論語》，孔門以四教，“文、行、忠、信”（述而7:25），後人還把先進篇的“德行、言語、政事、文學”（11:3）稱為四科。作為技術的六藝和作為經典的六經也是有所不同的，後者完全是經典教育，前者則是實踐性的技藝。看來，技術的六藝是基礎課程，經典的六藝是專業課程，而德行才是通識教育的核心。四教和四科的說法，比六藝之說更全面的反映了孔子教育的理念與實踐。更重要的是，孔子之為孔子，與周禮六藝的國子教育的不同之處，乃是他的教育理念已超出周禮的六藝，甚至超出樂正的四術四教，而是以人文知識為基礎發展為一種全面的自由人格道德教育，在《論語》中，“成為什麼樣人格的人”成了孔子教育的最重要的核心意識，這在孔子以前的春秋時代是沒有過的。也正是在此基礎上孔子提出了“君子”理念為核心的“學道”教育。

教育或受教育對於孔子意味著什麼？可以說，這個問題在孔子更多地是以“學”的形式提出來。就是說，在孔子思想中，“學”不僅是學習，“學”這個概念在孔子本身還意味著著“教育”的意義。換言之，學在孔子和儒家思想中有狹義和廣義之分。狹義的“學” 是學習，與“思”相對，所以，“子曰：吾嘗終日不食，終日不寢，以思，無益，不如學也。”（衛靈公15:31）亦可與“修德”相對：“德之不修，學之不講，聞義不能徙，不善不能改，是吾憂也”（述而7:3）。廣義的“學”則可以說就是對人的整體教育。狹義的學孔子又稱為“學文”，即知識的學習，所以孔子教人從孝悌信仁的踐行開始，主張“行有餘力而學文”（學而）。廣義的學則不僅是知識的學習，而以德行之學為重，因此，正如子夏所說，“賢賢易色，事父母能竭其力，事君能致其身，與朋友交而有信，雖曰未學，吾必謂之學矣。”（學而1:7）這可以說也反映了孔子的思想。這裏的“未學”的學當指學文；而把能行孝悌忠信“謂之學”，這個“學”就不是學文的學，而是道德教育、人格教育，這裏便體現了孔子的整體意義的“學”的概念。所以，孔子說“君子食無求飽，居無求安，敏於事而慎於言，就有道而正之，可謂好學也已。”（學而1:14）一個不追求物質享受，而追求精神完滿和人格完美，能勤敏謹慎，向掌握了真理的人學習，這就是好學了。這裏的好學都不是狹義的學文的學，而是“君子”之學，即成為一個有人格追求的人、有精神理想的人的“學”。從教育的角度說，這裏的“學”都具有一般教育的意義，不限於學文。相對於學的廣狹二義，好學應當也有兩重意義。

就學文而言，學是指知識的學習，尤其是禮樂知識和經典知識。孔門中所謂“文學”是指此，“讀書”（先進）之學是指此，“多學而識”的學也是指此。所謂“博學于文”（雍也6:27）是指此種學文之學，學而不厭的學，也應主要指學文之學，與“德之不修”相對的“學之不講”的學也應指學文之學。經典的學習，在《論語》中提到的有學易、學詩、學禮。孔子對於經典的學習與傳承很為重視，“文”是學和好學的標誌性內涵。這不僅成為後來儒學的主要特點，也深刻影響了中國的教育實踐。

但是，如前所說，孔子主張的學不僅指此，經典和知識學習而外，還要“約禮”“修德”，在德行上、政事上實踐有成，這些也都包含在學之內。所以孔子在回答哀公問時也說：“有顏回者好學，不遷怒，不貳過”，好學在此意義上即指學道、學德，《禮記》稱為“修德學道”（《禮記•燕義》）。

這樣的“學”是品質德性的獲得和提升，所以這樣的學亦可稱為“學道”，君子、小人都要學道，相比於技術的學習，孔子強調：“百工居肆以成其事，君子學以致其道”（子張）。所以，君子之學的要點在學道。這樣的學當然不注重特殊的技能（如稼圃），故“君子不器”（為政2:12），君子所代表的是一完整的人格，不是某一專門技術或技藝。這樣的學實際上更多的是指領導者之學，學作領導者。這種學作領導者的學，並不是把領導作為一門技術，而是通過學“好禮好義好信”（子路13:4）來得到領導者的素質和能力。
從整個孔子思想體系來看，最重要的是，“學”的目標是學為君子，這是全部《論語》的宗旨。後來唐代的儒學家和教育家韓愈（768-824），明確提出教育者的第一位任務是“傳道”，其次才是“授業”，所以從教的方面說，“傳道”是第一位的，從學的方面說，“學道”是第一位的。

孔子主張君子要“學道”，普通人也要學道，學道與學文相對。從政治上說，君子學道為了成為好的領導者，普通人學道是為了成為好的公民。學文是學道的餘事，人能行孝悌忠信，“行有餘力，則以學文”（學而1:6），這可能更多地是對普通人而言。但無論如何，道是最重要的，所以“朝聞道，夕死可矣”（裏仁4:8），而好學的意義之一是“守死善道”（泰伯8:13），維護道的正義。所以學的首要任務是“志於道”，最後才是“游於藝”（述而7:6）。“君子學以致其道”（子張19:7）。

《禮記•學記》也說“玉不琢，不成器；人不學，不知道。是故古之王者建國君民，教學為先”。這也突出了學的目的是“知道”，學是使人成為君子，君子的榜樣可以化民成俗。在《學記》中“教”字始多，此教字往往有教化義。

三、聖人可學

關於事實的知識是可以教的，但關於德性、人格的知識則有所不同。柏拉圖在米諾篇中，以蘇格拉底與米諾的對話，提出“美德能教授嗎”的問題，用古典漢語來表示，即“德可教乎？”這個問題當然包括兩方面，一是老師能不能把美德教給別人？二是學生能不能從老師的所教中學得美德？照柏拉圖所說，蘇格拉底開始時強調不知道美德為何的人是不能教給別人美德的，而最後他明確主張美德不可教，他的論點主要是從老師即教育者著眼的。

如果我們用這個問題來問孔子和儒家，我們會得到什麼回答？這個問題不宜作簡單回答。但是，雖然我們不能簡單作出“美德可教”的回答，我們卻可以得到“美德可學”的明確回答。這在宋代的周敦頤（1017-1073）的《通書》中被明確表達出來：“聖可學乎？曰：可。”程頤（1033-1107）也說：“聖人可學而至歟？曰：然。”  所謂聖人可學，即是說聖人之德可學，不僅聖人之德可學，而且人可以通過學聖人之德而成為聖人。所以，對於蘇格拉底與柏拉圖的“德可教乎”的問題，中國古代儒家更傾向於用“聖可學乎”的方式來表達儒家的問題意識。因此我們可以說，儒家通過“聖人可學”的觀念，肯定了“德可學”。自然，教與學不同，但它們都屬於“教育”的範疇。因此，如果把蘇格拉底、柏拉圖的問題，轉化為“美德可以通過教育獲得嗎”，那麼，儒家對於德可學、聖可學的肯定，應當說即是肯定了德性與教育的聯繫。亞里斯多德對這個問題的回答是，理智德性可通過教育獲得，倫理德性則不是從教育獲得。儒家則主張倫理德性可以通過“學”而獲得。

聖人可學的觀念其實早在先秦已經成熟，荀子（298-238 B.C.）說：
學惡乎始？惡乎終？曰：其數則始乎誦經，終乎讀禮；其義則始於為士，終乎為聖人。（勸學）

“數”指課程的階段，“義”是教育的目標。荀子認為，“學”以成為聖人那樣的人作為目標，肯定聖人是可學而至的。如果說數學的計算是可以由老師教會的，顯然，孔子到荀子，都不會認為德性是僅僅靠老師的教授獲得的，事實上數學計算的能力也需要學生的實踐，任何一種數學知識的獲得都不僅需要教，也需要學和習（學而時習之）。在這個意義上，美德並不是僅靠老師教會的。但另一方面，孔子與此後的儒家以講學為天職，無非是昭教學生去學習士君子的人格和德性，儒家在教學活動中也反復討論許多對於德性的疑問。在這個意義上，德性的獲得也與“教”有關，教育是一個人獲得道德德性的根本的環節。當然，完整的德性的獲得不是僅靠“教”，而是“教——學”的連續體。

聖可學的觀念在教育的角度看是通過學習獲得德性的發展，而君子是孔子特別用來作為理想人格的概念。從整個孔子思想體系來看，最重要的是，“學”的目標是學為君子，以君子的人格態度來從事“學”，這是全部《論語》的宗旨。在孔子以前“君子”一詞是指統治階級，在孔子則將之改變為理想人格的名稱，這是孔子對古代人文主義教育的根本性貢獻。

聖可學的教育理念和儒家主流的人性論相關。孟子的人性善觀念到宋代以後成為最有影響的人性論，這種人性論認為，人的本性不論其社會等級、職業差別、教育程度，都是本善的。善表示人與動物的根本不同，也是人能自我教育和自我發展的內在根據。一個人為不善，並不是他的本性所決定的，而是社會環境和習慣造成的。人性光輝的信念使得儒家教育思想對於人不是抱著不信任的態度，而是最大限度地相信人的自我教育和發展的的能力，因此，引導人的行為向善，不是依靠嚴刑酷法，而是依靠人的本性的自覺，去衝破社會污染的迷失。這是最根本地肯定人的尊嚴的思想。

四．成人之道：教育的宗旨和目標

那麼，從儒家的角度看，“教”的作用何在？除了知識的傳授外，老師的教誨是指出道德的榜樣，並通過對人事的道德評價鼓勵和引導學生德性的進步；教育者的任務是告訴學習者什麼是偉大的精神，什麼是高尚的人格，引導學習者把自己培養成為高尚的人。這是古典教育的共通宗旨，與古代貴族教育有密切關聯。儒家的教育者並不企圖告訴學習者為什麼要學習成為高尚的人格，更不會去證明成為高尚的人有何實際的好處，因為這對他們是不言自明的預設。古典儒家的師道只是力圖說明什麼樣的人是高尚的人，高尚的人具有什麼具體的德性，人應當如何修養自己以獲得這些德性（或發揮這些德性），以達到聖人的境界。所以，孔子教人的重點不是具體的禮制知識，甚至也不是經典知識。對於禮，孔子是把禮作為規範的總原則，來評價人的行為，禮在這裏成為行為道德行為的原則，參與到德性和行為的評價。至於經典，孔子所關注的是如何利用經典話語的權威資源，把經典作為規範性的教訓，引申其價值的意義，發揮其倫理教訓的功能。儒家對經典的傳承當然也重視其文獻的知識意義，但比起其價值意義來，則居其次。在這個意義上，如果說孔子所說的“教”，其注重傳授的知識是道德知識，亦無不可。對於儒家，從理論上、從形象上，肯定和樹立人格的理想是“教”的一個重要的方面，所以論士君子的德性的內容在《論語》中所占的數量最多，以此通過讚揚和貶評，培養人的道德正義感和公共服務的精神。

不論是士還是君子，儒家的“學”就是學為一種高尚的人格、完整的人格、具有多方面優秀品質的人格。培養一種追求高尚人格的人，以德性教育為中心的整全人格的塑造，是儒家的教育目標和理想，也是兩千多年來儒家教育的歷史實踐。中國古代的教育理念是“做人”，學做君子，學至聖人，體現了“作什麼樣人格的人”是儒家教育觀的根本問題。孔子和孔子以後的儒家都把教育的最高理想界定為使學習者成為聖賢。古代教育與學習，最重要的是設立道德的榜樣，而這在人文主義文化中只能通過聖人的形象來達到。在中國它雖然可以是具體人格的，如古代聖王的系譜，但更多的是儒家文化中對的“君子人格”“君子品質”的崇尚和表達，以此造成對受教育者的一種道德的感召，使得受教育者努力學習成為這樣的人格。

孔子以仁教人，仁是孔子道德教育的中心的觀念。照後來儒家對論語的解釋，仁是人之全德，就是說，仁不是某一個方面的德性，仁代表整體的品質德性；狹義的仁與義禮智相分別，廣義的仁則包含義禮智信。由於這樣的仁是人的全德，所以這表示孔子和儒家的教育理念是注重培養全德的人。古禮中的“成人”是指成年人，而孔子則將“成人”的觀念轉變為人格的概念：具有知、不欲、勇、禮樂、藝多方面德性的人是“成人”，“見義思利，見危授命”的人是“成人”。（憲問14:12）《管子》中說“既仁且智，是謂成人”（樞言）更明白地說明了這一點。後來荀子也說有德操的人是成人，德性完美的人是“成人”，而君子就要成為具有完備人格的人，“君子貴其全也”（勸學篇）。宋代新儒家邵雍則把全德之人稱為“全人”（《宋元學案•百源學案》）。這樣的教育，其基點是服務於一個人的全體的精神成長，服務於他的全部的德行生活，它不是一個專一的技能所能體現的，當然也不是為了把一個人教育為專業的人士。從這個意義上說，孔子以前如果有“儒”，這種儒也沒有確立起這樣的全人教育的理念，只有到了孔子，及孔子以後的儒家才確立起全人教育的理念。而“君子不器”可以說也是體現了這一理念的表現。

在教育上，“道”代表德性為中心的整全人格的塑造，是教育的目標和理想，這是孔子開創的儒家教育的實踐所始終強調的。中國古代的教育，始終強調學習“做人”。要培養出把品格的操守看得最重要的人，追求人格高尚而鄙薄低俗、不屑功利的人，培養這樣的人，是儒家教育的根本的目標。

以聖人奠定整體性的生活目標，用箴言和榜樣進行感召的教育，這種教育在現代哲學中被稱為德性中心的教育或品質特性的教育。儒家以美德品質為教育的核心，要人自願地忠於其品德責任，快樂地尋求學習聖人，因此哲學最重要的並非存在論的“是”及其“知”，而是“德”的“行”，性善論是致力說明人性可以成為生長所有品質德性的自我的根源，以道德理想聖人為學習的目標和動力。

五、為己之學

就“聖可學”的觀念來說，顯然不是對於教育者而言，而是對學習者而言，其重點不是教育者怎樣去教，重點是學習者怎樣去學，學習者自己怎樣學為聖賢。這也可見儒家的教育思想更關注的不是教，而是學。這是儒家教育思想的特點。

從《論語》的文本來看，“學”一詞使用的頻率極高，而“教”的使用甚少。這一對比顯示出，孔子把“學”看成教育過程的首要因素。從而，美德主要是從“學”獲得而來的。孔子所理解的教育不僅是教，更強調學，教育從根本上說是人的自我追求的過程。孔子主張“古之學者為己，今之學者為人”（憲問14:24），為人即給別人看，為己是為了自己的人格與精神的成長和完滿。從這個觀點看，教育的主體性體現為由己之學，是為了自己而主動的學習，教育就是使受教育者主動地學習。“為仁由己，而由乎人哉？”

學習成為聖人的觀念不僅在教育目標上界定了教育的人文性質，也使得“教育”的重點不在教，而在學，雖然“學”可能包括向老師學，即包括一些教的內容，但學更多強調的是學習者自己努力地去學習、實踐、特別是這種學也是學習者自覺的為學，終身的追求，終身的教育。這種自覺自然要靠教育的啟發，引導和榜樣的召喚，但更要靠學習者自己。而孔子所說的“學”也包含了實踐，君子人格是可以通過學習和培養、通過德性的不斷的自我訓練來達到的。

由於教育中學習者的地位最重要，所以學是教育過程的首要因素。因為教育的過程主要是學習者自我學習、不斷學習的過程，教當然佔有一個重要位置，但相比下，學習者自己的學習更為重要。就德性的教育而言，教育者的最基本的責任是對於受教育者特別是正在形成世界觀的青少年啟示一種理想的人格德性，喚起學習者的仰慕心，發願成為這樣的人，使理想人的德性成為自己的德性、品質和一生的選擇。但成聖成賢，嚴格的說，不是老師所“教會”的，德性的知識雖然可以是knowing what，但學會德性的知識，要自己去在實踐中作出來，是自我完成的。教育者的責任是告訴學習者什麼是君子，君子處於何種境遇會展現何種德性，使學習者在教育過程中得以“興起”，產生一種對高尚人格的景仰、仰慕，從而希望在自己的生活中也模仿去作，把人格的追求看成生命中的重要任務。但老師教的只能使你“知及之”，如果沒有自己的努力實踐，“雖得之，必失之”（衛靈公15:33）。老師教的是知，自己去學的是行。

可以說，儒家更多的是把學理解為學習者自主的、終生的、實踐的活動，如果說到德性的話，它決不像一種方程的知識可以在課堂裏教會，而是在對正確與錯誤，高尚與低俗的不斷教育中喚起人的道德感和生活選擇的能力，並促使人在日常生活中體現它。所以儒家中重要的問題不是仁、德的定義和辨析，它認為這種辨析對德性的養成沒有實際作用。儒家教育中關切的問題是怎樣去作才是仁的德行，仁表示何種的實踐，什麼樣的人可以稱作仁的人，君子即高尚的人應當具有什麼德行，他們的實踐原則是什麼，要成為君子需要具備什麼德行，什麼行為原則，具有這樣德行和原則的人能達到何種精神的境界（仁者不憂，知者不惑，勇者不懼），君子選擇什麼，摒棄什麼。論語中最常出現的是“君子——而不——”或“君子——，小人——”，敍述君子的生活狀態，態度。

嚴格的說，儒家並不具體討論“人應該成為什麼樣的人”的問題，因為對儒家來說，人應該成為君子賢人聖人，是無須討論的基本預設，所以儒家更多地討論聖賢具有什麼德行，人應如何去學作聖賢。德性與作人的原則不是不相干的，德性就是決定作人的原則。若從“做”來看，德性倫理即“一個君子應當如何做”。荀子說“君子博學而日三省於己，則知明而行無過矣”（勸學），這顯然認為廣泛的學習並從事認真的道德反省，可以成為君子。廣博的學習有助於掌握和利用事物。荀子認為，學的初始目標是成為士，終極目標是成為聖人，這種學習“為之，人也；舍之，禽獸也”，把這種學習作為人之所以為人的活動。重要的是君子之學把所學者“存乎心，一於行，美其身”，強調修身實踐。

正是由於教育是學習者自主的學習，所以孔子和早期儒家強調“古之學者為己，今之學者為人”“君子求諸己，小人求諸人”，學是學為君子，為己就是為了使自己在精神人格上的充實發展而學習，如果康得代表西方近代哲學的意識：“我能知道什麼？我應該作什麼？我可以期待什麼？人是什麼？”那麼，也許我們可以把古典儒家的問題表達為“什麼是美德？應該做什麼樣的人？可以期待達到什麼樣的境界？”儒家和中國哲學的意識是，理想的人格是什麼，人性是如何，實現人性的修身方法是什麼？在這個意義上，儒家的教育理念與社會政治聯繫在一起，接近於實用主義。

總結起來，儒家的教育理念，重視經典的人文教養，以君子的榜樣為學習的模範，以德行優於知識，以聖人人格為教育的培養目標，強調成人或全人的教育理念，突出“學”和自我的主動性在教育過程中的意義，著眼在把人變成全面發展的高尚的人。儒家的教育思想不僅僅是對狹義的教育的認知，而且蘊含著整個古典時代對“人”的理解。

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